Discussion philosophique

Durant le weekend d’écriture où nous avons produit le numéro que vous tenez entre vos mains, une question est revenue sans cesse sur le tapis : que penser de l’éducation aux émotions ?

Pour certains, cette approche portée notamment par les tenants de la pédagogie explicite permet de faire une place à une dimension essentielle de la vie subjective de chacun. C’est important d’apprendre à mettre des mots sur ce qu’on ressent…

Pour d’autres, la peur, c’est d’y aller de manière trop frontale — explicite — dans ce travail-là. Les élèves ne sont pas que des cerveaux, et les émotions, ce n’est pas qu’une question de vocabulaire. Plutôt que de travailler de manière déductive avec des leçons préparées à l’avance, partons de ce qui survient en classe et travaillons-le avec les élèves…

Il était important de s’arrêter ; nous avons traité le sujet à l’aide d’une discussion philosophique[1]« Philosopher par le dialogue : quatre méthodes », PhiloCité, 2020.. Chacun a écrit une question en lien avec le sujet du weekend en ayant en tête les débats qui nous ont tiraillés. Ensuite, par deux, on se parle de notre question et on en choisit une, ou on fusionne les deux en une formulation qui convient à chacun. On se retrouve avec quatre questions, laquelle allons-nous décider de travailler…

Cherchez la question

L’intérêt d’une discussion philosophique réside dans le fait de se frotter à une formulation d’un problème, même si cette formulation a l’air d’être déjà un point de vue. Quand bien même quand une question est mal formulée (selon qui ?), le cul-de-sac dans lequel elle nous embarque fait davantage réfléchir. Ce fut le cas ici. Voici le résultat de cette réflexion collective.

Certains mettaient en lien la nécessité de reconnaitre ses émotions pour apprendre. Développer cette intelligence émotionnelle consisterait à développer le contrôle de soi, la gestion de ses émotions et la conscience sociale. Bien sûr, le bienêtre est porteur pour apprendre, mais ici on déconnecte émotion et travail scolaire. Travailler les émotions est compris ici, comme une mise au travail de l’élève par le professeur.

Méthode déductive ou inductive ?

C’est précisément ce qui dérange d’autres dans les méthodes explicites du travail sur les émotions, c’est que cela correspond à une temporalité et une méthodologie du prof. On ne lui demande plus de tenir compte des émotions des élèves qui surgissent dans la classe (ou dans la cour, les couloirs… le cours de gym, de religion) pour les mettre au travail, mais d’y consacrer des séquences explicites où on l’invite à apprendre à ses élèves à catégoriser et nommer cinq émotions types[2]Carl Beauperin, « Les émotions au cœur des apprentissages », TRACeS 235, https://vu.fr/SoiLd (lire l’article consacré au « Les émotions au cœur des apprentissages  »).

« Sortir des positions opposées et partager au détour d’une affirmation un morceau d’expérience. »

N’est-ce pas comme apprendre à nager sur un tabouret, hors contexte ? Et est-ce que le fait d’enseigner les émotions suppose que le prof maitrise la méthodologie et ses émotions ? L’idée du maitre tout puissant donne le vertige.

Pourtant selon l’âge et la maitrise de la langue, donner des mots qui parlent de ce qu’on ressent peut peut-être aider chacun à s’y retrouver mieux. L’idéal, c’est d’avoir des émotions positives, car chacun a besoin de discipline, d’un cadre pour se mettre à apprendre. Le rituel du rang en silence avant le retour en classe a une fonction. Différer, c’est aussi permettre de se contrôler. C’est un point important pour d’autres courants qui ne relèvent pas de l’explicite, comme la pédagogie institutionnelle.

Trifouiller la météo ?

Le risque aussi, c’est que quand on commence à consacrer un temps hors-sol dans une journée scolaire habituelle — où l’élève n’a pas vraiment le choix de s’inscrire dans le travail, mais plutôt l’obligation de répondre aux consignes — les enseignants peuvent emmener les élèves sur un terrain sensible. Par exemple, quand on fait la météo des émotions, on leur donne une place, mais si le déballage dépasse l’enseignant, que faire ensuite ? L’aspect collectif est important…

Il faut encore tenir compte du public avec lequel on travaille. Si on travaille par exemple avec des menas qui ont un parcours de vie qu’on ne peut même pas imaginer, c’est peut-être plus urgent de se centrer sur le travail scolaire, de donner de la fierté du travail porteur et émancipateur que d’aller trifouiller dans leur météo du jour.

Et le corps dans tout ça ?

Enfin, l’école donne beaucoup d’importance à la classe, la cour, le rang, et on ne parle pas du corps, comme s’il n’y avait que le cœur et le cerveau. Or, les émotions se manifestent physiologiquement. Les larmes, les tremblements de voix, les chutes de tension, les crises d’angoisse. Travailler le tout dans le tout…

Cette discussion nous a permis de nous mettre ensemble pour déplier une question, sortir des caricatures, des positions opposées et de partager au détour d’une affirmation un morceau d’expérience. En discuter permet de nuancer les positions. De se rappeler que notre expérience professionnelle joue sur nos idées que ce n’est pas la même chose de travailler en primaire avec un groupe qu’on a beaucoup, et en secondaire. Et qu’être prof de math ou de philo ne sont pas les mêmes terrains. 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 « Philosopher par le dialogue : quatre méthodes », PhiloCité, 2020.
2 Carl Beauperin, « Les émotions au cœur des apprentissages », TRACeS 235, https://vu.fr/SoiLd