Petite démonstration de l’utilité des sciences sociales dans la formation des enseignants et dans le tronc commun pour les élèves. Quelques concepts pour comprendre pourquoi les enseignants ne veulent pas du tronc commun et pourquoi ils ont raison à partir de leur « terrain ».
Bien sûr, il y a les motivations syndicales à refuser le pacte : l’emploi, le pouvoir accru des directions, l’évaluation des enseignants, … Mais l’essentiel n’est pas là. L’essentiel du refus est ailleurs et partagé autant par les directions que les parents. Ce qui est refusé, c’est l’essence même du pacte : un tronc vraiment commun et allongé qui remet en questions la fonction même de notre système d’enseignement.
Représentations sociales, habitus et rationalité limitée)
Tout être vivant doit, pour survivre, adapter son comportement aux informations dont il dispose sur son environnement. Les enseignants n’y échappent pas. Ils adaptent leur comportement en fonction de ce qu’ils voient et entendent. Et que voient-ils ? Ils voient tous les jours des jeunes qui renâclent à travailler sans la menace de l’évaluation, des jeunes qui échouent parce qu’ils n’y arrivent pas et d’autres qui y arrivent facilement, des jeunes qui, douloureusement, n’attendent qu’une chose dès 12 ans, rejoindre une filière qualifiante la plus pratique possible, …
A partir de nos expériences quotidiennes concrètes répétées, nous généralisons, nous en induisons des « lois générales », ce sont nos représentations sociales. De ces représentations, nous en déduisons, par économie de pensée, des principes généraux de compréhension et de comportement toujours applicables. Nous abordons donc la réalité avec un principe interprétatif de celle-ci qui comporte deux caractéristiques, une perception sélective (ne retenir du vécu que ce qui conforte la représentation) et une efficacité prédictive (tendance à produire ce qu’on craint ou espère). Ce que vivent les enseignants a furieusement tendance à se reproduire tous les jours. Pour les enseignants « de terrain », leur terrain est universel et incontestable.
Les enseignants n’ont pas seulement des représentations de ce qu’ils vivent à l’école, ils en ont aussi de tout ce qu’ils ont vécu et vivent, comme enfant, comme parent, comme consommateur, comme citoyen, … comme observateur de leur environnement social. Toutes ces représentations font système, sont intégrées dans une « théorie pratique ». Ce système de représentations, cette théorie pratique, l’« habitus », a tendance à se (re)construire de la manière la plus cohérente et articulée possible : les représentations qu’on a de l’école, d’un club de foot, d’une entreprise, … ne doivent pas être contradictoires ou alors il faudra de bonnes raisons pour (se) l’expliquer. Les représentations que les enseignants ont de la société et de l’emploi viennent renforcer les représentations qu’ils ont de l’école et vice-versa.
D’autres sociologues, rejetant ce déterminisme général, préfèrent parler de rationalité limitée. Pour eux, tous les acteurs, les enseignants aussi donc, ont toujours de « bonnes raisons » de penser et d’agir comme ils le font. Ils pensent et agissent rationnellement à partir des informations dont ils disposent. Et comme chacun individuellement le fait, cela produit collectivement un système cohérent qui s’impose à chacun.
Qu’on prenne une ou l’autre théorie, les enseignants ne sont pas rétifs au changement comme on se plaît à le dire, ils sont au contraire rationnels, fidèles et bien adaptés à la réalité qu’ils vivent tous les jours. Ils ne pourront donc « changer » que s’ils vivent autre chose à laquelle ils s’adapteront rationnellement. Le problème est que, pour leur faire vivre autre chose, on a besoin de leur adhésion … !
Structures et fonctions
Si on prend le problème par l’autre bout, l’ensemble du système plutôt que les acteurs dans ce système, il est alors question des structures sociales, de l’organisation de la société, c’est-à- dire des différentes institutions et catégories sociales et surtout de leurs rapports entre elles. Quelle(s) fonction(s) remplit chaque partie pour le tout et pour les autres parties ? On parle alors de fonctions manifestes et de fonctions latentes (cachées). L’école sert à instruire, éduquer, socialiser et former (fonctions manifestes). Mais elle sert aussi à distribuer des accès à des places (très) inégales et en nombre inférieur à celui des candidats et à justifier l’inégalité de ces places ainsi que le refus d’accès à toute place pour certains (fonctions latentes). Ces fonctions latentes de l’école sont indispensables au bon fonctionnement de notre société dès lors que les autres institutions (familles, entreprises, administrations, …) ont besoin que ces fonctions soient remplies. Dans une société inégale, il est indispensable que ces inégalités sociales soient socialement (re)produites et que la légitimité de leur existence soit fondée.
On exige donc du système scolaire et de ses acteurs qu’ils instruisent, éduquent, socialisent et forment les jeunes, et, aspirations démocratiques aidant, qu’ils le fassent beaucoup et pour tous, qu’ils produisent donc beaucoup de réussites (fonctions manifestes). Mais on exige aussi du système scolaire et de ses acteurs qu’ils différencient les trajectoires scolaires, les (dé)valorisent inégalement, qu’ils produisent donc beaucoup d’échecs pour valoriser les réussites (fonctions latentes).
Tant que trajectoires scolaires et trajectoires socio-économiques seront liées, tant que l’école conduira à l’emploi, et à des emplois rares et inégaux, l’école, et les enseignants, devront produire des échecs. Les enseignants ne sont donc pas rétifs au changement, ils sont fidèles à la mission (latente) qu’on attend d’eux. Ils ne pourront donc « changer » que si leur mission (latente) change, que si trajectoires scolaires et trajectoires socio-économiques sont découplées, au moins pendant le tronc commun. Un tronc qui ne peut donc pas être orientant, sans quoi sa fonction latente de sélection sociale reprend sa force.
Par ailleurs, il faut rendre crédible la poursuite conjointe des fonctions manifeste et latentes et occulter les contradictions de cette conjonction. Il ne faut pas que la fonction latente apparaisse comme telle, il faut qu’elle dérive naturellement de la poursuite de la fonction manifeste. Il faut que les acteurs du système scolaire, les enseignants, croient et fassent croire en l’égalité des chances pour tous face à l’instruction, l’éducation, la socialisation, la formation. On a donc besoin de croire aux dons, aux mérites, aux inégalités intellectuelles et morales, quitte à les rebaptiser en intelligences multiples. Il faut que les uns et les autres apparaissent comme inégalement doués et travailleurs. Les enseignants ne sont pas rétifs au changement, ils font ce qu’on leur demande et ont besoin pour cela de se construire une réalité acceptable, celle de l’égalité des chances et de l’inégalité des qualités intellectuelles et morales. Ils ne pourront donc « changer » cette représentation de l’enseignement que si leur environnement social leur permet d’exercer leur métier différemment et honorablement.
Construction sociale de la réalité
La société et ses différents éléments sont incontestablement une construction humaine, sociale, dans le sens où ils sont collectivement produits. Mais cette construction sociale nous apparaît vite comme une évidence, une réalité objective à laquelle on doit se soumettre. Le monde dans lequel on vit, l’école pour les enseignants, nous apparaît comme certain (on ne peut en douter), ayant du sens (on peut le comprendre) et intersubjectif (on le partage quotidiennement avec d’autres).
Chaque jour dans sa classe, la réalité s’impose à l’enseignant, une réalité socialement construite de l’enseignement: ses structures (organisation du temps, de l’espace, les groupements, les niveaux, les rythmes, les rites, …) et ses cultures partagées (représentations de l’enseignement, de l’apprentissage, des différents types d’élèves, de leur motivation, de leurs capacités, …). Et chaque jour dans sa classe, l’enseignant s’adapte à cette fiction sociale parce qu’elle lui apparaît certaine (il peut la constater), sensée (il s’y retrouve) et partagée (les autres, enseignants, directions, parents, élèves la trouvent certaine et sensée aussi). Et chaque jour dans sa classe, l’enseignant reconstruit cette réalité, ré-institutionnalise des pratiques relatives à ce monde reconstruit, les rendant universellement évidentes. La société fabrique ses acteurs qui la fabriquent.
Les enseignants ne sont pas rétifs au changement, ils s’adaptent parfaitement à la réalité qu’ils reconstruisent parfaitement tous les jours. Ils ne pourront donc « changer » que s’ils sont amenés à s’adapter à une autre réalité qu’ils seront amenés à reconstruire eux-mêmes tous les jours. La difficulté pour le pouvoir politique est d’arriver à initier ce double changement inter-dépendant.
Travailler l’habitus en formation, la réalité et le rapport à la réalité
La difficulté de changer en même temps les acteurs et le système : changer les acteurs pour qu’ils contribuent à changer le système et changer le système pour qu’il contribue à changer les acteurs montre bien le caractère systémique indispensable du pacte. La moindre concession sur le moindre élément de l’ensemble permettra aux acteurs de se réapproprier les mesures pour se reconstruire un monde connu et immuable : encore une réforme de penseurs en chambre qui ne sert à rien …
On ne peut changer toute la réalité de l’école d’un coup, mais on peut au moins montrer qu’une autre réalité existe, est possible. Ah si la RTBF acceptait de montrer agréablement ces écoles qui ont modifié leurs structures (temps, espaces, groupements, niveaux, rythmes, rites, …) et leurs cultures partagées (manières d’enseigner, d’apprendre, de travailler, d’évaluer), ces écoles qui pratiquent déjà l’absence totale de redoublement avec exigences sur les apprentissages. Et si l’IFC organisait des visites de ces écoles, favorisaient des échanges entre écoles, organisait des formations dans ce sens avec ces écoles.
On ne peut changer tous les acteurs de l’école d’un coup, mais on peut au moins repenser la formation initiale et continuée dans ce sens, en tenant compte qu’il ne s’agit pas que d’une information mais qu’il s’agit d’une transformation, d’une mutation identitaire, d’un travail sur l’habitus. Et si cet article ne se trompe pas, cette formation doit inclure dans son programme de manière intensive de la sociologie générale et de la sociologie de l’éducation. Ce que ne semble pas faire assez l’actuelle réforme en cours de la formation initiale.
La Libre 16 Février 2017 http://www.lesoir.be/1441404/article/debats/cartes-blanches/2017-02-16/enseignants-sont-ils-retifs-au-changement
