Un apprentissage de la gestion de l’incertitude

Mardi 17h00. Je rentre dans l’auditoire. Environ 200 étudiants sont présents. Ces étudiants qui viennent de facultés différentes ont un objectif : obtenir l’agrégation qui leur permettra d’enseigner dans le secondaire supérieur. Le micro est branché, le PowerPoint fonctionne. Seul dans l’arène, le cours peut commencer.

Mais que peut raconter un professeur d’université à des étudiants qui sont là pour devenir des professionnels de l’école ? Cela a-t-il un sens de regrouper autant de futurs enseignants dans un auditoire pour les aider à se former aux réalités d’un métier difficile ? Ne suis-je pas dans la situation d’un maitre nageur qui devrait apprendre à 200 élèves à nager en les rassemblant dans un auditoire pour leur expliquer la théorie de la nage ? Ces enseignements en auditoire permettent-ils effectivement aux futurs enseignants d’apprendre leur métier ? Certes, d’autres cours en plus petits groupes sont dispensés, certes, des stages (très courts) sont imposés, mais la contrainte institutionnelle de rassembler autant d’étudiants pour leur parler d’une pratique ne conduit-elle pas au sentiment que les pédagogues ont la propension à diffuser le message caricatural suivant : « Faites ce que je dis, pas ce que je fais » ?

Un autre parcours

Que devrait être la formation des enseignants à l’université dans un contexte général de volonté d’allonger à 5 ans la formation des instituteurs et des régents ? Quel est l’intérêt d’une formation théorique lorsque beaucoup estiment apprendre ou avoir appris leur métier durant leurs stages ou lorsqu’ils sont engagés sur le terrain ? Dès lors, quel est le sens de ma pratique personnelle d’enseignant en pédagogie ?

Des réponses à toutes ces questions se trouvent dans une très vaste littérature dont je pourrais résumer les propos parfois contradictoires. Mais il m’apparait que le sens que je donne à mes enseignements et mes critiques par rapport à l’organisation générale de la formation trouve plutôt son fondement dans mon parcours personnel, qui combine travail sur le terrain et travail de recherches. Instituteur primaire durant 10 années, j’ai ensuite été formateur d’instituteurs durant 5 années et je suis maintenant professeur à l’université. Ce parcours, considéré comme atypique dans le milieu universitaire, m’a permis, du moins dans une certaine mesure, de comprendre les difficultés, les contraintes, les contradictions liées au métier que j’avais choisi. Il m’a permis également d’analyser de manière concrète les articulations parfois douloureuses entre la théorie, la pratique et la recherche. Ces analyses m’ont conduit à estimer que, dans toute formation d’enseignants, plusieurs principes se devaient d’être respectés.

Fermer les yeux ou prendre à bras le corps

Lorsqu’on est un enseignant confronté aux réalités quotidiennes de la classe, on éprouve souvent des difficultés quant aux injonctions pédagogiques. Le « je vais t’expliquer comment faire » est souvent mal perçu, surtout lorsqu’il est défendu par des professeurs qui n’ont jamais quitté l’université. Ainsi, prôner avec force telle méthode, laisser croire qu’on a trouvé la solution à telle difficulté, c’est laisser sous-entendre qu’on a des solutions « universelles » aux problèmes soulevés par l’acte d’enseigner, sans réellement tenir compte des contraintes institutionnelles, sociales et politiques vécues par les enseignants.

De fait, un travail essentiel est d’informer les futurs enseignants de l’incertitude liée à l’acte d’apprendre. La notion de compétence illustre assez bien cet enjeu. En effet, celle-ci insiste sur l’importance de former des élèves capables de mobiliser leurs acquis lorsqu’ils sont confrontés à de nouvelles situations. L’essentiel est ici de développer cette capacité qui reste pourtant bien mystérieuse. Aucune recherche en psychologie n’arrive réellement à expliquer cette activité cognitive. En d’autres termes, il est difficile de comprendre aujourd’hui pourquoi certains élèves arrivent à mobiliser leurs acquis et d’autres non, et pourquoi certains élèves arrivent à résoudre certaines situations, mais pas d’autres qui font pourtant appel aux mêmes procédures. C’est à cette incertitude que les enseignants sont quotidiennement confrontés.

Face à cette incertitude, deux solutions. La première, malheureusement courante, est d’occulter la réalité et de proposer des méthodes qui, selon leurs auteurs, conduisent les élèves à mobiliser. La seconde est d’informer et de confronter les enseignants à l’incertitude engendrée par la notion de compétence et de les inclure dans le processus d’une meilleure compréhension de l’acte de mobilisation en lien avec les réalités de leur classe. Par suite, les orientations pédagogiques telles que le socioconstructivisme défendues dans de nombreuses formations d’enseignants prennent rapidement, dans la première solution, une saveur dogmatique. Dans la seconde, ces orientations sont à prendre comme des propositions qui doivent s’adapter aux contextes.

Défendre la gestion de l’incertitude nécessite de former des enseignants chercheurs capables, dans leur classe, d’émettre des hypothèses sur les apprentissages de leurs élèves et, sur la base de celles-ci, de proposer des dispositifs susceptibles d’aider leurs élèves à apprendre.

Cadres et articulations

Former des enseignants chercheurs capables de gérer l’incertitude de l’apprentissage demande également la construction de cadres d’analyse solides. L’enseignant vit avec des élèves inscrits dans un contexte social et culturel. L’enseignant vit dans un établissement qui a sa logique institutionnelle. Les enseignants vivent dans un système scolaire qui édicte des orientations éducatives (parfois contradictoires).

Une compréhension fine du contexte dans lequel les élèves apprennent est une compétence importante qui guide les décisions pédagogiques et didactiques de l’enseignant. De fait, confronter les enseignants dans leur formation à des concepts pédagogiques, didactiques, psychologiques, sociologiques, philosophiques, politiques, économiques est nécessaire pour former des professionnels capables de prendre des décisions en rapport avec un contexte qu’ils doivent appréhender dans toute sa complexité. Toutefois, il est nécessaire que les aspects épistémologiques de ces savoirs disciplinaires soient discutés pour que chaque enseignant puisse se construire des cadres de référence non empreints de dogmatisme.

Devenir un professionnel de l’enseignement nécessite une confrontation avec le métier qui ne se résume pas à quelques heures de stage. Apprendre à gérer une classe prend du temps et se révèle un exercice souvent difficile. Comme dans de nombreux métiers, il est nécessaire d’intégrer un ensemble de « gestes », de « routines » qui permettent d’accomplir son travail sans être perturbé par les multiples incidents propres à toute vie de classe. De plus, être enseignant ne se résume pas à donner des leçons. Les contacts avec les collègues, les parents, les autorités font également partie de l’apprentissage du travail.

De fait, les moments de stage durant l’agrégation devraient être plus longs et s’articuler de manière plus structurée avec la théorie. L’idée développée dans la littérature du praticien « réflexif », c’est-à-dire du praticien capable d’analyser sa pratique sur base de cadres de références théoriques, nécessite des relations plus strictes entre les maitres de stage et les institutions de formation afin d’essayer d’éviter des contradictions trop importantes entre la théorie et la pratique. Des moments de rencontres entre les différents acteurs devraient être systématiquement organisés pour favoriser une construction collective de réponses liées, entre autres, à la question de l’incertitude de l’apprentissage.

Éviter le dogmatisme, défendre l’apprentissage de la gestion de l’incertitude qu’implique toute situation d’enseignement/apprentissage, construire des cadres de références solides permettant une analyse réflexive de qualité, articuler de manière plus efficace la théorie et la pratique sont les principaux principes qui devraient, selon moi, être présents dans toute formation d’enseignant. C’est dans ce contexte que mes cours en auditoire, qui ont comme intention de proposer des cadres conceptuels issus de la recherche et de mes recherches, peuvent trouver un sens, même si je suis conscient que le manque d’articulation actuelle entre pratique et théorie peut conduire certains étudiants à estimer que mes enseignements ne dépassent pas le niveau du « blabla ».