Alors que les Hautes Écoles réclament dans la rue leur refinancement, les « enseignants nouveaux » sont arrivés dans les écoles, forts du bagage de la réforme lancée par Françoise Dupuis en septembre 2001. Tout en leur souhaitant de tout coeur « bon vent », dressons un premier bilan de cette réforme.
Saluons d’emblée comme l’aspect le plus positif de la nouvelle formation des maîtres, la création des ateliers de formation professionnelle (AFP) qui regroupent autour du maître de formation professionnelle les professeurs de pédagogie et de disciplines d’enseignement. Là se construisent avec les étudiants les activités et séquences de cours que ces derniers mettront en oeuvre. Là se font les analyses réflexives d’après stage et mûrit le projet pédagogique de futurs collègues. Là se repèrent, autant que du fond d’une classe en visite de stage, les futurs bons enseignants, ceux qui en veulent, qui cherchent, qui s’arment, qui ne renonceront pas de sitôt parce qu’ils aiment être dans la classe avec leurs élèves, pour construire avec eux savoirs et apprentissages. Là se vivent des échanges qui peuvent être parmi les meilleurs moments du métier de formateur d’enseignants.
Pourtant, ces AFP s’organisent en même temps que sont fort diminués les stages actifs, tandis que pour faire bonne mesure on a sabré dans la guidance des stagiaires. Les stages de1e année réduits à la portion congrue, c’est désormais en 2e année que les étudiants se lancent. Peu sûrs de leurs capacités pour l’animation et la gestion de la classe, ils n’ont pas l’esprit libre pour la recherche méthodologique, particulièrement pour l’essai d’activités un peu innovantes. D’autant que des maîtres de stage, eux-mêmes déstabilisés par l’introduction massive de nouveaux programmes désormais décrétés, hésitent à les accompagner. En plus de l’augmentation des échecs en 2e et 3e année, deviennent moins rares les étudiants qui découvrent au milieu de la 2e qu’ils ne sont pas faits pour ce métier dont ils mesurent seulement les exigences.
En 3e année, les stages passés de 15 à 8 semaines avec les mêmes objectifs à atteindre et l’augmentation des heures de cours poussent les étudiants, qui doivent encore justifier d’une expérience de recherche méthodologique dans le cadre du travail de fin d’études, à une course-poursuite avec le temps, dont quelques marathoniens éprouvés arrivent tout de même au bout.
Un découpage inopportun
Quant à la grille des cours, elle a renforcé la formation de base par des cours communs de sociologie et de politique de l’éducation, d’initiation à la diversité culturelle, de psychologie de la relation et des apprentissages… ce qui était d’une urgente nécessité. Mais tous ces cours de peu d’heures, répartis sur des enseignants différents, dispensés en grands groupes dans des auditoires sous-équipés, dispersent la réflexion et décomposent la formation en autant de petites unités que les étudiants, surtout en 1ere, ont du mal à intégrer. Bien peu sont capables de jeter les ponts qui leur donnent sens et cohérence.
Tout cela laisse l’impression d’une grande occasion manquée faute de moyens et d’un grand déficit d’articulation de l’ensemble.
Il semble qu’une fois de plus des intentions pédagogiques louables ont été dévoyées par des priorités financières. De l’aveu officieux de la ministre elle-même, les contraintes budgétaires et les obligations européennes liées aux Accords de Bologne l’ont empêchée de proposer une vraie réforme de la formation en un cursus de 4 ans. Avec Bologne, le choix impératif entre 3 ou 5 ans a conduit, finances obligent, à concentrer sur les mêmes 3 années un programme de cours à la fois étoffé pour 4 ans et très fragmenté. Le tout concocté dans le même nombre global d’heures malgré les manifestations des étudiants du printemps 2001. C’était bien parti.
Sans compter que l’autonomie laissée aux réseaux en matière de programmes vient renforcer des rivalités et produire encore des cacophonies.
Des propositions
La réforme du supérieur pédagogique doit connaître des aménagements et être refinancée. Elle doit réajuster les cours communs en regroupant des intitulés en unités de cours plus cohérentes. Elle doit rétablir les stages actifs évalués dès la première année et prévoir un vrai statut, y compris financier, pour les maîtres de stage. Elle devra laisser plus de temps pour une bonne formation initiale, sans doute à coordonner avec le compagnonnage qui pourrait être organisé sur le terrain, avec intervision, peut-être dans le cadre d’un horaire incomplet. Il s’agirait d’une 4e année de formation initiale, rémunérée celle-ci.
Il faudrait oeuvrer en plus à la qualité du recrutement. L’enseignement a besoin d’acteurs motivés qui croient de manière inconditionnelle à l’éducabilité de chacun. Postulat que certaines situations en terrain difficile pourraient mettre à mal, à moins d’avoir été formé à réagir adéquatement. Le Serment de Socrate que viennent de prêter les premiers diplômés de la réforme prendrait alors tout son sens.
Place alors aux formations continuées qui devraient entretenir la mobilisation et tenir lieu de groupes de soutien. Il y a là une transition à mieux réussir, sous peine de voir trop de jeunes enseignants s’en aller.
Ces suggestions demandent une importante mise de fonds. Les enjeux en valent la peine.
