8 Professionnalité

Deux conceptions de la recherche en éducation, et donc de conceptions du métier, s’opposent par leurs finalités : la recherche doit-elle contribuer à prescrire les gestes professionnels (pédagogie explicite) ou doit-elle les analyser pour documenter la pratique sans la prescrire (travaux d’ESCOL sur l’explicitation ou apports non prescriptifs des neurosciences, par exemple)?

Doit-elle rendre les praticiens dépendant des experts permettant ainsi une exécution plus efficace ou doit-elle rendre les praticiens plus autonomes dans leurs choix au risque d’une pratique moins contrôlée?

Bien sûr, une voie médiane existe, les recherches collaboratives intégrées à la pratique, mais cette voie ne peut pas s’imposer malgré le succès des expérimentations réalisées, car elle est condamnée à rester marginale par manque de ressources (de chercheurs compétents et de financement). Avant de développer notre position sur la professionnalité des enseignants, un détour par les conditions d’exercice du métier est nécessaire.

Injonctions paradoxales

Les enseignants sont soumis depuis une trentaine d’années à des injonctions paradoxales qui ne cessent de se renforcer. La première, et la plus invalidante, consiste à exiger légitimement une école de la réussite pour tous (1995), l’acquisition des compétences-socles pour tous les élèves (1997), l’excellence pour tous (Pacte, 2017) alors que les logiques sociales à l’œuvre maintiennent une forte attente d’orientation par la sélection. Cette seule injonction paradoxale condamne déjà les enseignants à leur propre échec : ils ne peuvent pas à la fois produire le plus de réussites scolaires possible, dévalorisant ainsi cette réussite, et produire le plus d’échecs possible nécessaires à la valorisation des réussites[1]On pourrait demander aux économistes de calculer le niveau marginal de réussite qui permette pour chaque année d’études de maximiser la valorisation du plus grand nombre de réussites par le … Continue reading.

« Nous voulons parier sur l’intelligence et les capabilités de chaque enseignant. »

Et dans ce que l’enseignement devrait réussir, les missions que l’école devrait remplir (décret 1997), une autre injonction paradoxale forte est à l’œuvre également : l’école doit faire de tous les jeunes à la fois des travailleurs efficaces et compétitifs, des citoyens critiques, et critiques entre autres de la compétitivité dans la croissance, et des personnes épanouies, capables entre autres d’un retrait du monde économique et social. C’est impossible : entre le développement personnel, une citoyenneté critique et une intégration compétitive, il faut choisir.

Dans le même ordre d’idées, à la suite de ce qu’on considère de moins en moins comme une succession de crises et de plus en plus comme un effondrement ou au moins un bouleversement, on attend de l’école qu’elle s’engage pour réparer toutes les erreurs passées : consommation, malbouffe, populisme, productivisme, racisme, sexisme, mobilité… tout en augmentant bien sûr les chances de chacun de trouver un bon emploi chez Total Energies ou chez Solvay. C’est impossible : entre réparer les erreurs ou se préparer à les poursuivre, il faut choisir.

Ces injonctions paradoxales s’accompagnent, causes et conséquences, d’une forte dévalorisation du statut social et symbolique du métier d’enseignant renforcée par les évaluations internationales, alors que ces mêmes attentes se confirment, de plus d’efficacité et d’équité, de plus d’efficacité en termes de préparation à l’emploi, de plus d’équité en termes de citoyenneté critique et de plus de prise en compte des enjeux environnementaux.

C’est dans ce contexte invalidant que se pose de façon accrue la question du sens tant pour les enseignants, quelle identité professionnelle, que pour les élèves, dans quels apprentissages s’engager. Et en l’absence de réponses partagées, ce qui est le cas dans la majorité des classes et des écoles, cette absence de sens pèse lourdement sur les apprentissages et sur les comportements. «L’école répond à des questions que les élèves ne se posent pas et ne répond pas aux questions qu’ils se posent[2]Yves Reuter, Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage scolaire, ESF, 2016..»

Pragmatisme ou citoyenneté

Dans cette situation, la pédagogie explicite a l’énorme avantage de proposer une solution complète et définitive, une solution qui a le mérite d’éviter la question, puisqu’on peine à y répondre politiquement, et d’imposer une réponse, aussi bien pour les apprentissages que pour les comportements. Et peut-être a-t-elle raison? Les enseignants étant à ce point prolétarisés[3]Philippe Perrenoud, « Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement » bit.ly/3GnEa4n par cette situation, peut-être la meilleure solution est-elle de leur prescrire exactement les contenus précis et contrôlables, année par année (référentiels), les méthodes pour y parvenir (enseignement explicite) et la manière de réguler la vie scolaire (gestion explicite des comportements)? Peut-être, à l’échelle de l’ensemble du système scolaire, est-ce la voie la plus pragmatique!

C’est un renoncement éthique auquel cependant nous ne pouvons nous résoudre. Nous voulons considérer tout citoyen, et à fortiori, tout enseignant, comme porteur de, agi par — et acteur dans — son environnement social, porteur des questionnements et partie prenante des enjeux de sa société, qu’il «symbolise par-devers soi la cité, celle d’où l’on est issu, celle que l’on réforme et dont on poursuit l’institution[4]Cynthia Fleury, Les irremplaçables, Folio, 2018.». Nous voulons parier sur l’intelligence et les capabilités, sur la liberté substantielle[5]Au sens d’Amartya Sen. de chaque acteur social, et à fortiori de chaque enseignant, et le plus possible instituer les conditions qui le rendent «capacitaire, c’est-à-dire qui lui redonnent aptitude et souveraineté dans ce qu’il est[6]Cynthia Fleury, Les irremplaçables, Folio, 2018.. », qui explicitent (!) l’obligation éthique de l’engagement dans le monde, un engagement qui suppose l’implication, la vigilance, le questionnement et le choix social.

Le décret «Missions» demandait déjà à l’école de «préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures». Les référentiels du Pacte poursuivent comme première finalité «l’exercice d’une citoyenneté émancipée, critique, créative et solidaire des générations actuelles et futures». Le nouveau décret pour la formation initiale des enseignants définit comme premier objectif de la réforme, le développement des «compétences de l’acteur institutionnel, social et culturel. Elles se traduisent par les capacités suivantes : agir comme acteur social et culturel au sein de l’école et de la société, y compris dans leur transformation, intégrer la diversité et développer des pratiques citoyennes pour plus de cohésion sociale (…)».

Il nous semble difficile d’exiger des enseignants qu’ils poursuivent ces objectifs, de mettre en place des changements pédagogiques qui sont aussi des changements sociopolitiques et en même temps d’exiger l’obéissance à de strictes prescriptions de contenus (référentiels) et de méthodes. Obtenir ces changements pédagogiques suppose une implication subjective, un changement de posture et un engagement social de leur part.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 On pourrait demander aux économistes de calculer le niveau marginal de réussite qui permette pour chaque année d’études de maximiser la valorisation du plus grand nombre de réussites par le plus petit nombre d’échecs!
2 Yves Reuter, Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage scolaire, ESF, 2016.
3 Philippe Perrenoud, « Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement » bit.ly/3GnEa4n
4, 6 Cynthia Fleury, Les irremplaçables, Folio, 2018.
5 Au sens d’Amartya Sen.