Ce que les cahiers dévoilent

Que peut-on apprendre d’une recherche sur les traces dans les cahiers d’élèves fréquentant des écoles aux contextes sociaux diamétralement différents afin de ne pas creuser la reproduction des inégalités ?

Ce texte présente des résultats d’une recherche sur les traces laissées dans les cahiers des élèves de 6e par les activités proposées par les enseignant·es (Bautier et van Brederode, 2024). Le contenu des cahiers des élèves permet d’étudier les situations de travail proposées par les enseignant·es. En effet, à 11 ou 12 ans, les élèves ne prennent pas encore de notes et ce sont les enseignant·es qui sélectionnent et structurent les traces des activités. En les étudiant, nous avons cherché à mettre au jour d’éventuelles différences, en fonction des contextes sociaux des collèges, dans les apports qui sont faits aux élèves et dans les formes de sollicitation de travail et d’apprentissage auxquelles ils/elles sont confronté·es. L’étude a concerné des cahiers de français et de sciences de la vie et de la Terre (SVT). Ils ont été découpés en unités d’analyse, une unité correspondant à un type de travail dominant : rappel, recherche, bilan, exercices ou évaluation. Nous illustrons ici ces différences par deux exemples.

Des différences dans les textes de savoir mis à disposition des élèves

Les textes de savoir ont des caractéristiques différentes qui n’offrent pas les mêmes possibilités d’élaboration, d’accès à la conceptualisation et au raisonnement chez les élèves. Par exemple, voici deux textes de savoirs concernant le conte issus de deux établissements socialement contrastés.

Texte 1

Les composantes du conte :

• La formule initiale (« il y avait autrefois ») et la formule finale (« ils vécurent heureux jusqu’à la fin de leurs jours ») appartiennent au conte merveilleux ;
• le conte est écrit au passé simple et à l’imparfait de l’indicatif. L’histoire dure une centaine d’années (« les cent ans étaient justement écoulés »), plus précisément cent-quinze ans (« Dans sa quinzième année ») ;
• l’histoire se déroule dans un passé imprécis : « autrefois », « un jour » ;
• le lieu n’est pas non plus très précis : c’est le royaume d’un roi et d’une reine qui vivent dans un château. On peut supposer que nous sommes en Europe (chien de chasse, pigeons, poule noire…).

Les personnages

• Le personnage principal est la Belle au Bois dormant. C’est une princesse, donc un personnage très haut dans l’aristocratie, comme le roi, la reine et le prince.
• La treizième sage-femme est une opposante, car elle est humiliée de ne pas avoir été invitée à la fête. La douzième est en revanche une adjuvante, car elle adoucit le sort initialement. Le prince est également un adjuvant.

Texte 2

Définition du mot conte : récit d’histoire imaginaire.

Conte : n.m. récits courts qui racontent des aventures imaginaires et merveilleuses transmises oralement ayant pour but de divertir les enfants.

Le premier texte décrit des composantes du conte et de ses personnages, à partir de l’étude de La belle au bois dormant des frères Grimm réalisée en classe. Il contient des éléments très contextualisés et les associe à des savoirs, ou mots-concepts, relatifs aux composantes du conte (« formule initiale », « imparfait », « passé imprécis ») ou aux personnages (notion d’« adjuvants » et d’« opposants »). Une distinction formelle peut permettre de distinguer ce qui est générique, les mots sont soulignés, de ce qui relève d’exemples, les expressions sont placées entre parenthèses. Cette association favorise l’appropriation des éléments généralisables et donc caractéristiques de tout conte.

Dans le second texte, une première définition succincte du conte est donnée suivie d’une seconde, encadrée, ce qui suppose une importance plus grande à lui accorder. Pour trois raisons au moins, ce texte peut être considéré comme limitant les possibilités d’élaboration des élèves. Il énonce peu de savoirs relatifs aux composantes du conte. Ces derniers ne sont pas en relation avec ceux qui ont laissé des traces dans l’activité de recherche qui précède (la transmission orale n’est présente que dans la définition et le passé imprécis, lui, n’est pas repris). De plus, la définition met l’accent sur une dimension liée à l’expérience commune du conte, le fait qu’ils sont lus pour divertir les enfants.

Ce qui frappe aussi lorsqu’on compare ces deux textes, c’est leur différence de longueur. Il en est de même pour les textes qui sont donnés à lire aux élèves, et à écrire.

« Dans les activités de recherche, d’exercices ou d’évaluation, les questions posées aux élèves entrainent un travail cognitif d’un niveau de complexité différent. »

Des différences dans les sollicitations cognitives et langagières

Dans les activités de recherche, d’exercices ou d’évaluation, les questions posées aux élèves sollicitent un travail cognitif d’un niveau de complexité différent. Par exemple, dans un travail qui s’inscrit dans la compréhension des conditions nécessaires à la transformation de la fleur en fruit, deux activités de recherche qui à première vue semblent assez identiques, n’interrogent pourtant pas les élèves de la même façon. Dans la première partie de la fiche, dans les deux cahiers, il est demandé aux élèves de décrire les conditions d’expérience (présence/absence des étamines ou du pistil, dépôt de pollen sur le pistil) et les résultats obtenus. Pour cela, il faut prélever des informations explicites dans les documents. Mais, la manière d’en rendre compte est plus complexe dans le premier cahier, car il est demandé aux élèves de remplir un tableau à double entrée alors que, dans le second, il est demandé de répondre par des phrases. Concernant l’interprétation des résultats, les différences de sollicitation s’accentuent encore. Les élèves doivent comparer les conditions expérimentales et les résultats des différents protocoles et déduire que la condition indispensable à la transformation de la fleur en fruit est que du pollen soit déposé sur le pistil d’une fleur de la même espèce. Dans le premier cahier, les élèves sont sollicités à l’écrit pour exprimer cette condition. Sur la fiche, on trouve des traces de la production des élèves par exemple :

Il est indispensable que le pistil est du pollen pour se transformé en fruit.

À la suite, on trouve un texte de correction recopié en rouge par l’élève et qui sera à retenir.

Dans le second cahier, la fiche d’activité comporte déjà un texte qui doit être complété :

« Pour qu’une fleur se transforme en fruit contenant des graines, il faut absolument : »

La partie qui suit a été recopiée par les élèves, car elle est écrite en rouge :

que du pollen entre en contact avec le pistil contenant les ovules.

Dans le second cahier, ils/elles doivent seulement recopier un texte alors que dans le premier, ils/elles doivent produire une interprétation à la suite de la compréhension du texte.

Vigilance quant à l’encouragement
des pratiques de différenciation

Une analyse quantitative de ces différences révèle que leur répartition est liée au contexte social des établissements. Dans ceux qui accueillent massivement des élèves issus de milieux favorisés, ils ont plus souvent accès à des textes de savoir qui favorisent, voire contraignent, les possibilités d’élaboration et sont sollicitées plus régulièrement sur des opérations cognitives et langagières plus complexes. Des travaux précédents avaient pu montrer que les élèves, en fonction de leur origine sociale, n’interprètent pas le travail scolaire de la même façon favorisant ainsi une plus grande réussite scolaire chez ceux/celles issu·es de milieux favorisés (Bautier et Rayou, 2009). Dans cette recherche, nous montrons que les élèves se voient proposer des sollicitations différentes en fonction des caractéristiques sociales des établissements qu’ils/elles fréquentent. Un processus de différenciation potentiellement différenciateur est à l’œuvre. Le cumul et la récurrence de ces sollicitations moins exigeantes risquent de pénaliser durablement les élèves dans leurs apprentissages et ainsi de produire des inégalités sociales de réussite scolaire.

Ces résultats s’inscrivent dans la lignée de travaux qui ont montré des formes d’adaptation qui conduisent à ce que les élèves, en fonction du recrutement social des établissements, rencontrent des curriculums inégaux. Il y a cinquante ans, Anyon montrait dans une enquête comparant les manières d’enseigner les mathématiques en cinquième année du primaire dans des établissements socialement contrastés, que dans ceux à recrutement populaire, les enseignant·es entrainaient les élèves à appliquer par étapes selon des démarches mécaniques alors que dans ceux à recrutement plus bourgeois, les enseignant·es proposaient aux élèves l’exploration d’autres solutions possibles et donc de raisonner et d’argumenter.

À l’heure où la pratique de la différenciation est institutionnellement très encouragée, mais souvent indiquée comme devant consister en une « adaptation » aux besoins des élèves, il paraît absolument nécessaire de former et d’outiller les enseignant·es pour éviter la production de parcours inégaux. Un premier élément d’une formation allant dans ce sens pourrait consister à rappeler le postulat d’éducabilité et les possibilités de progression de tou·tes les élèves à la condition qu’ils/elles soient placé·es dans des situations qui offrent la possibilité d’apprendre et d’accéder à des usages cognitifs et langagiers complexes. Un second élément consisterait à apprendre aux enseignant·es à bien distinguer la ou les tâches qu’ils/elles donnent à leurs élèves du ou des objectifs d’apprentissage. Mieux réaliser cette distinction leur permettrait de développer des situations d’enseignement plus ciblées et plus contraignantes permettant à tou·tes leurs élèves de progresser dans leurs apprentissages.  

Anyon J., « L’origine sociale des élèves et le programme des activités scolaire », in J.-C. Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques : présentation et choix de textes
(p. 225-253), De Boeck, 1980/1997.