La pédagogie institutionnelle reconnait à l’écriture
personnelle des élèves et des enseignants une
place essentielle, car, comme la parole, elle peut
être le véhicule de ce qui, au plus profond de
l’être, fonde et constitue la personne, sa vie
inconsciente.
C‘est en introduisant une imprimerie dans
sa classe que Célestin Freinet a donné à
l’expression écrite de l’élève ses lettres de
noblesse. Par l’invention du « Texte libre »,
il a permis à l’enfant-auteur d’advenir. Une
voie de désaliénation de l’enfance à l’emprise scolastique
du maitre tout-puissant s’y était ouverte.
À condition qu’il y ait des oreilles pour entendre ce
que les enfants disent dans leurs textes et qu’ainsi ils
ne parlent pas aux murs, l’écriture
peut être libératrice.
« Le texte libre,
une voie de
désaliénation
de l’enfance
à l’emprise
scolastique du
maître. »
Les praticiens de la PI instituant la pratique de
l’écriture impliquée dans la classe
par le Texte libre, l’Atelier d’écriture,
la Correspondance, le Journal s’y
emploient. Ils travaillent – soucieux
de prendre en compte l’inconscient
qui se fraie un chemin par la voie de
l’écriture – à ce que les textes libres
d’enfants ne soient plus méprisés et
considérés comme d’insignifiants
enfantillages. L’histoire de Vladimir
dit plus long et plus clairement que je ne saurais le faire.
UN GARÇON « DÉPLACÉ »
La secrétaire de la commission pour l’enfance en
difficulté est venue dans la classe un après-midi. Elle
me demandait d’accueillir un garçon qui « ne pouvait
pas continuer à fréquenter l’école des B. » Il s’agissait de
Vladimir, un enfant d’origine étrangère qu’elle présenta
comme violent envers sa mère, qu’il frappait disait-elle,
insupportable en classe et dans son école. Elle était restée
évasive quant à ce qui s’était passé et qui nécessitait,
dans l’urgence et en milieu d’année, un changement de
groupe scolaire. Je n’avais pas posé de questions.
Ce n’était pas la première fois. À la suite d’une visite
semblable de Melle F., Claude, le grand Claude aux textes
illisibles, mais drôles et subtils, que nous reprenions
ensemble mot à mot pour les décrypter et les rendre
publiables, ce dont il se montrait heureux et fier, avait
rejoint notre classe l’année précédente.
À nouveau, un élève de l’école des B., Vladimir, un
enfant qui se montra certes un peu polisson, mais aimant
tellement jouer et rire, et d’un niveau scolaire sans
histoire, venait compléter le groupe. Il s’y était aussitôt
rapproché de Claude, apprécié et très entouré dans la
classe, qu’il connaissait de l’école des B. ce qui lui avait
permis de rapidement s’intégrer.
Le garçon, dans cette classe, n’a pas été l’enfant
« difficile » qu’on m’avait présenté. Je n’ai rien su – je n’ai rien fait pour cela d’ailleurs – des évènements qui
avaient provoqué le changement d’école. À la fin de l’année,
il est passé comme les autres au collège.
Les dispositifs institués dans la classe favorisant
l’expression personnelle n’ont sans doute pas été pour
rien dans l’adaptation de ce garçon réputé violent et difficile,
mais qui ne le fut jamais avec nous, car Vladimir,
avec fougue, s’était mis à écrire.
Ce texte m’avait saisie :
L’arbre mort
Je suis un arbre mort. Dans un (…) et
demi, je vais mourir : « Au début un
homme vint ici avec une scie et il scia
toutes mes branches. Après il me coupa
les racines et il me fit tant de misères.
J’ai un secret à vous révéler : dans mon
corps j’ai un diamant, mais il est protégé
par des fourmis rouges je voulais le dire à
mon petit-fils alors je vous l’ai dit à vous.
Vladimir
L’ÉCRITURE ÉMERGENCE
Il y avait d’abord le “je” initial, assourdissant, qui sonne,
clame comme un cri. Et puis ces guillemets qui s’ouvrent,
mais ne se referment pas, comme une personne qui se met
à parler et qui ne s’arrête plus…
L’échéance imprécise ensuite, un temps indéfini qui
s’ouvre : un jour, un mois, un an, un siècle ?
Un arbre mort parle et beaucoup de “si” infiltrent sa
parole : ici, avec une scie, et il scia…
La violence des images, les branches et les racines que
l’on coupe, la protection des fourmis rouges dévoratrices et
la dureté froide du diamant, indestructible.
Et surtout la plainte, poignante, il me fit tant de misères…
J’y lisais la parole impossible d’une filiation barrée,
les racines coupées, je voulais le dire à mon petit-fils
qu’on se résout à déposer ailleurs, alors je vous l’ai dit
à vous.
Et j’entendais le passage du présent au passé, loin
d’être simple, à chacun son histoire, une histoire déterminée
par la mort exprimée au futur immédiat je vais
mourir et la nécessité urgente, avant de mourir, de se
raconter.
Je me gardai bien d’en conclure la moindre chose ; il
est exclu que la classe soit, si tant est que nous en ayons les moyens, lieu d’interprétation, toujours
sauvage, violente, non seulement nuisible
mais d’ailleurs totalement inutile. Je me
donnais comme exigence au contraire, devant
les textes des enfants de rester vigilante
et accueillante, c’est la moindre des
choses, invitant en revanche – et apportant
les moyens pour cela – à travailler la
forme pour permettre au texte d’enrichir
les réalisations de la classe, journal de la
classe, albums, productions “littéraires” et
audiovisuelles.
Ce qui m’avait étonnée en outre – et
qui était nouveau de la part de cet élève –,
c’était le respect des règles de mise en
forme d’un texte narratif, travaillées en
atelier d’écriture : titre, alinéas en début
de paragraphe, lettres majuscules en début
de phrase, ponctuation impeccable
hormis les guillemets laissés ouverts…
Comme s’il avait trouvé, dans un cadre
nouveau pour lui, les moyens de passer à
l’écriture d’expression.
Ainsi, entre libération et contrainte, il
m’avait semblé que Vladimir avait pu, au
moins en un lieu, la classe, s’apaiser. Son
passage à l’écrit impliqué lui permettait
d’actualiser, de manière médiatisée et
donc sécurisée, ce qui très profond en lui-même l’aidait
et en même temps le gênait pour grandir.
Le texte de l’arbre mort n’est pas le seul texte énigmatique
et fort que Vladimir rédigea cette année-là. De
chacun de ses écrits personnels émergeaient des images
violentes. Sans doute que le passage à l’écriture lui permettait
de se dire, de dire son histoire, ce qui le faisait
souffrir aussi, de façon détournée.
La manière dont ses textes dans la classe institutrice
étaient accueillis et mis en réseau dans des activités
socialisées de production collective n’est bien sûr pas
indifférent.
Et c’est, j’en suis certaine, ce qui l’avait aidé à grandir
et à apprendre cette année-là.
L’ÉCRITURE DE L’ENSEIGNANT…
Dans l’épi Plume que j’avais rejoint cette année-là,
nous avions décidé une écriture personnelle et suivie
toute l’année sur une institution de notre pratique, une
difficulté dans notre classe ou un élève qui nous mettait
en difficulté. J’avais décidé d’écrire la monographie d’un
enfant de ma classe de CM1-CM2. Mais, hésitant entre
deux enfants, j’avais décidé de conduire deux monographies
en parallèle au sujet de Mathis et de Floriane.
Mathis était un petit garçon qui pleurait. Depuis
l’année précédente, au moment de l’hospitalisation passagère
de sa mère maintenant complètement guérie, il
pleurait. Les larmes de ce petit garçon m’avaient très
vite agacée, moi qui pourtant suis sensible aux larmes, à
celles des enfants surtout.
Il s’était révélé être un excellent élève, vraiment excellent.
Pendant la classe, les enfants venaient me dire :
“Maitresse, Mathis, il pleure.” Je lui en voulais de pleurer
et je m’en sentais coupable, ayant compris qu’il était
déprimé.
Floriane était une fillette discrète, pas très impliquée
dans la classe, ni très bonne élève,
qui aimait jouer et rire, un peu rêveuse
et semblait vivre à la surface des choses,
mais pour laquelle immédiatement j’avais
éprouvé de l’attirance, puis beaucoup d’affection.
J’avais donc décidé d’écrire au sujet
d’un enfant que j’aimais et d’un enfant
que je n’aimais pas. Je voulais réfléchir à
mes rejets et mes attirances immédiates
et observer comment la classe institutionnelle
allait m’aider à les mettre à distance
pour qu’ils ne nuisent pas aux enfants en
question.
Après un an de travail (et d’écriture)
dans l’ÉPI, j’ai pris conscience que ces
deux enfants correspondaient à deux aspects
contrastés de moi-même, une part
tournée vers la vie, l’action, les rires et les
échanges, et une autre, pessimiste que la
première masque.
Je me suis aperçue surtout que ces deux
tendances avaient à voir avec mon histoire
familiale : une mère triste et déprimée, et
un père très gai, hâbleur, raconteur d’histoires…
… COMME DÉCRYPTAGE
L’écriture qu’on nomme « monographique » en PI
m’a permis d’aller au-delà des apparences, de dépasser
la narration et sa linéarité, comme le récit dans la
cure psychanalytique. Dans ce cadre, celui-ci favorise
le surgissement d’images et de pensées associatives.
« On commence à raconter une histoire de rideaux et on
se retrouve en plein drame vécu il y a des dizaines d’années.
» disait un jour une personne en analyse. À y repenser
soudain, j’entends ce que « rideaux » veut dire.
L’écriture, comme la parole dans la cure, inaugure une
scène : le rideau se lève, le théâtre intime commence…
Écrire sa pratique participe de ce processus. Les incidents
rapportés font souvent écran et ce qui va compter
est derrière le rideau. L’écriture fait surgir des images,
les renvoie en écho, les reflète aussi. Il est parfois nécessaire
d’attendre pour les discerner parce qu’elles sont
trop floues ou dépourvues de sens au premier abord. Il
peut se révéler nécessaire de les assembler, comme en
un puzzle, ou encore les voir et les entendre en passant
par le regard ou l’oreille des autres. Non qu’ils les voient
ou les entendent mieux, mais plutôt parce qu’ils les
réfractent sous un autre angle. On voit alors — comme
dans les illustrations que les enfants aiment tant, celles
dans lesquelles se cachent des personnages qui tout à
coup apparaissent si on regarde longtemps —, ce qui ne
se cachait pas, mais qui pourtant était voilé, in-su. Du
sens, un sens nouveau apparait, surgit même et on en
est changé. A jamais.
C’est ce qui m’était arrivé en écrivant au sujet de
Mathis et Floriane. En passant par l’écriture, j’avais fait
une découverte importante pour moi. D’autre part, avec
les camarades participant à ce travail de décryptage,
de désensablage de la réalité de la classe, nous avions
poursuivi, à notre mesure, l’inlassable questionnement
de ceux et celles qui tentent la PI et par là continuent
de l’inventer.
