La question de la synthèse, j’essaye de l’intégrer dans mon cours en ayant deux objectifs : d’une part, lui attacher du sens et du concret et d’autre part, l’attacher à des individus dans la classe tout en essayant de laisser au groupe le soin son élaboration, pour que chacun·e puisse se l’approprier pleinement.
Je suis enseignante de français en 4e, 5e et 6e secondaire dans une école d’enseignement général à pédagogies actives. Plutôt qu’un déroulement précis d’une marche à suivre, je soumets quelques aspects de ma pratique à la réflexion de tous.tes. Ces pratiques ni uniques ni révolutionnaires sont nourries ou issues de discussions avec mes collègues, de réflexions avec le groupe secondaire d’Éducation populaire (Mouvement Freinet à Bruxelles), de formations avec la coordination pédagogique de mon école notamment.
Une synthèse intégrée à un récit pédagogique complet
Au début de chaque cours de français, c’est le même rituel. Les élèves sortent leur farde jaune, ils savent que le jaune, c’est la couleur du français. Dans notre école, chaque cours a sa couleur de la première à la dernière année. Au début de leur scolarité, les élèves travaillent dans des cahiers, en 4e secondaire, ils passent à la farde. Les élèves travaillent chaque cours dans un endroit qui lui est propre et où il est gardé dans son entièreté. Cela permet un récit pédagogique plus clair, on ne perd pas le fil de ce qu’on apprend, on essaye de garder le sens de chaque apprentissage. Ça a de l’importance pour la question qui nous occupe. En effet, chaque moment de synthèse s’intègre, dans la farde ou le cahier, à un déroulement co-construit et surtout, complet. Je n’isole à priori jamais une synthèse ou une formalisation de ce qui nous y a amenés.
Une synthèse après beaucoup d’hypothèses
En ce début d’année, j’invite la classe de 4e à définir le terme « littérature », la plupart des élèves n’ayant qu’une préconception floue, ou aucune préconception, de ce terme. Après leur avoir proposé d’écrire un texte littéraire inspiré d’activités concrètes faites à la rentrée, la question se pose très vite (et je l’attends) : « Mais, c’est quoi exactement littéraire ? ». Ils essayent, ils écrivent. Un premier moment de partage des textes est prévu. Ils se disent : « Je trouve ton texte très littéraire, tu emploies de beaux mots » ou « On pouvait inventer alors ? » Je propose que l’on note dans la farde, au crayon, les hypothèses pour définir ce terme.
Toutes les hypothèses sont inscrites au crayon, avec le prénom de l’élève, dans le cours, elles font partie des moments de tâtonnement. Si une première définition ressort de ces hypothèses, elle est notée et commentée. Il est important de préciser que je n’ai pas une définition figée en tête. J’ai des éléments constitutifs, mais j’essaye que ce qui se trouve dans le cahier renvoie authentiquement à ce qui se dit en classe.
Ensuite, est proposé un corpus de textes estampillés « littéraires » : un extrait de pièce de théâtre, un poème, un extrait de BD, une nouvelle, un texte libre d’une élève de l’école… Par petits groupes, les élèves observent les points communs de ces textes. Tous ensemble enfin, après avoir confronté les points de vue, nous revenons sur les hypothèses émises. Chacun·e peut se situer par rapport aux propositions notées au crayon puis collectivement, nous revenons sur ces hypothèses. Pour celles qui paraissent fausses ou ridicules, j’essaye de maintenir un regard bienveillant de la part du groupe, il n’est pas question de savoir qui a plus raison ou qui se rapproche de la réalité, mais bien d’essayer de construire ensemble une réponse qui nous paraisse juste.
Pour faire avancer les réflexions, j’apporte en classe de nombreux livres et des productions écrites (journaux, revues, romans, dictionnaires, recueil de textes libres…) afin de provoquer débats et discussions autour de ce que les élèves estiment littéraire ou non. Ces interventions sont toutes notées dans les notes et cela aide encore à affiner ce que peut englober le terme « littérature ».
Nous construisons finalement une définition commune, d’abord via la proposition d’un·e élève que nous élaguons, approfondissons et modifions au fur et à mesure des apports des autres élèves. Pour chaque ajout ou suppression, nous interrogeons le groupe sur sa pertinence. Nous arrivons donc à une définition finale, co-construite. Dans celle-ci apparaissent des exemples de productions d’élèves, on parle du travail sur les figures de style dans le texte d’un·e tel.·e, de l’invention dans le texte d’un·e autre, etc. J’essaye de donner aux éléments constitutifs de la définition (qui en devient très longue et très complète) une dimension plus incarnée par les textes de chacun·e. Pour terminer, nous mettons en exergue cette synthèse ainsi constituée : via l’encadrement, la feuille de couleur au sein du cours, non isolée du déroulement de ce cours.
Vers d’autres voies d’appropriation
Un autre exemple de synthèse nait des Partages, un moment ritualisé qui a lieu toutes les semaines. Inspiré directement du « quoi de neuf ? » ou de l’entretien, il est au centre de la construction de mon cours. Je ne vais pas détailler tout le processus et la mise en place de ce moment, mais je peux préciser que c’est un moment pour lequel les élèves s’inscrivent et au cours duquel ils partagent un intérêt, un travail, une réalisation, une fierté, liés au cours de français. Les présentations sont toujours commentées, retravaillées ou réorientées par la classe en tentant d’entrer dans une logique coopérative. Dans ce cadre, des savoirs plus formalisés peuvent apparaitre, c’est une autre manière de les aborder. Voici deux exemples.
Pendant le travail autonome (un autre moment ritualisé), Léa (5e année) a écrit un texte libre, un poème qu’elle a intitulé Petit Être. Elle décide de le partager à la classe parce qu’elle en est fière et qu’elle souhaite avoir un retour. La classe est assez enthousiaste sur la qualité du poème. Dans l’échange qui suit, j’invite les élèves à approfondir les réflexions et préciser le classique « j’ai bien aimé ». S’en suivent de nombreuses remarques autour de la forme du poème : une métaphore qu’elle a utilisée, la répétition de certains termes pour donner du rythme au texte… À ce moment, je laisse les échanges se faire et ils sont consignés dans le compte-rendu du partage, un document à remplir par le·la secrétaire du jour qui prend note directement sur ordinateur. Après l’échange, je mets en avant les termes précis ou je les reprécise au besoin (je nomme la figure de style, par exemple). Ensuite, lorsque je m’apprête à imprimer le compte-rendu du partage qui sera lu au moment de partage suivant, j’encercle les notions formalisées pour qu’elles soient évidentes à la lecture. Lorsque nous relisons le document, les élèves peuvent encore l’annoter ou le compléter. Il s’agit donc bien d’un moment où nous formalisons des savoirs liés au cours de français, mais ce processus est motivé et initié par un travail authentique d’une élève. Cela permet de donner encore plus de sens à ces contenus abordés.
Autre exemple : Jade et Myriam (6e année) ont abordé la période des Lumières dans le cadre de leur cours d’Histoire. Elles ont entendu les noms de Voltaire et Diderot, mais elles n’ont pas lu les textes de ces derniers. Cela a titillé leur curiosité et elles veulent creuser la question. Elles me proposent de travailler à la recherche, à la lecture et à la présentation de textes de penseurs des Lumières pendant leur travail autonome. Je les accompagne, elles finissent par choisir des extraits représentatifs de Voltaire, Diderot et Rousseau (qui s’est ajouté entretemps) et elles les comparent. Elles formalisent elles-mêmes ce savoir appris sous forme de PowerPoint et elles le présentent à la classe. Elles pensent à un dispositif qui incite les élèves à s’approprier la pensée des auteurs afin de mener un débat final où à partir des extraits et citations, les élèves doivent incarner les philosophes présentés. Dans ce cadre, la synthèse est donc pensée par les élèves, elle est transmise à l’ensemble du groupe qui est sollicité pour en retenir les points essentiels. Ces derniers se retrouveront matériellement dans le cours, encadrés dans le compte-rendu du partage du jour.
Au-delà des traces, les apprentissages
De ces différentes pistes pédagogiques, je ne peux affirmer laquelle ou lesquelles permettent de laisser des traces et des apprentissages ancrés dans la mémoire et la réflexion des élèves. Ce que j’observe, c’est que, souvent, les élèves se réfèrent à ce qu’on aborde en mentionnant : « Oui, c’est comme par rapport au texte libre d’un·e tel·le » ou « c’était l’hypothèse d’un·e autre ». Je le remarque dans les moments où ils sont amenés à remobiliser les notions vues, les traces laissées reviennent alors à la surface : non pas parce qu’une étude à domicile a été demandée, mais bien parce que les élèves font des liens spontanément quand les savoirs sont réactivés en classe. Peut-être parce qu’ils sont ancrés et qu’ils font sens ?
Toutefois, il faut dire que la construction collective n’est pas toujours aisée : il me semble important de veiller à ce qu’aucun·e élève ne soit délaissé·e dans ce processus, que tout le monde ait pu partager son hypothèse, que tout le monde ait bien compris ce qui a été abordé au moment du partage. Cela demande une attention exigeante de l’enseignant. e envers chaque élève et chaque proposition.
