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Pour une radicalité méthodologique

Pour clôturer, en beauté, un cours sur la Deuxième Guerre mondiale, un de mes stagiaires avait rassemblé ses deux classes de 5e professionnelle pour écouter un rescapé des camps. Cela s’est terminé par : « Rentrez dans votre pays, vous n’avez rien à faire ici », de la part du rescapé, Juif polonais, et par « C’est Hitler qui avait raison, il aurait dû les tuer tous », de la part d’élèves d’origine maghrébine regroupés au fond de l’auditoire.

La première et dernière fois que j’ai visité Auschwitz avec des étudiants, nous y étions en même temps qu’une délégation d’un mouvement de jeunesse israélien qui défilait dans les allées, au pas, en rangs, en uniforme et drapeau en tête. C’est très mal, je le sais, mais cette autre ferveur identitaire nous a coupé l’empathie.

Fi des leçons ! Fidèles sont-ils à qui ?

Ce serait par les cours d’histoire qu’on éviterait de la reproduire. C’est en visitant Breendonk et Auschwitz qu’on détournerait de la tentation fasciste. Il devient vraiment difficile d’y croire en constatant l’évolution de l’extrême droite dans les pays qui pratiquent le plus cette éducation dite citoyenne. Ces incantations ne seraient-elles pas surtout de piteuses tentatives de légitimer une démocratie décadente supposée opposée au fascisme. Mais ce que ces dévots-crates oublient, c’est que « le fascisme n’est pas le contraire de la démocratie, mais son évolution en temps de crise[1]Bertolt Brecht.
 ». Et cette évolution est déjà bien avancée…

Fi donc les leçons d’histoire et de citoyenneté, les visites et les rencontres édifiantes, arrêtons de donner des leçons, le monde que nous laissons à nos élèves ne nous le permet certainement pas. Arrêtons de vouloir les éduquer, arrêtons de professer pour leur bien, d’exiger qu’ils construisent leur avenir sur les erreurs de notre passé. Arrêtons de sacraliser pour nous justifier et de nous scandaliser des profanations que nous provoquons.

Est-ce être fidèle aux six millions de victimes que de les instrumentaliser pour légitimer notre pouvoir et nos actions ? Ne leur serions-nous pas plus fidèles en nous demandant comment aujourd’hui, nous-mêmes, nous participons à la crise de la démocratie qui conduit à de nouveaux massacres, à de nouvelles barbaries ?

Fi des modérés. Importer le conflit !

Remplacer les leçons par des invitations. Inviter nos élèves à faire projet de démocratie ensemble et se laisser inviter par eux. Pas une démocratie reçue et sacralisée, mais une démocratie imparfaite à reconstruire ensemble. Ne pas prendre au mot leurs provocations, mais prendre au sérieux leurs interpellations. Refaire projet, mais avec quels sujets ?

« Ne pas prendre au mot leurs provocations, mais prendre au sérieux leurs interpellations. Refaire projet, mais avec quels sujets ? »

« Ceux qui attisent l’antisémitisme, ceux qui alimentent à plein jet la haine qui anime la jeunesse de Palestine siègent au gouvernement de la seule démocratie du Moyen-Orient. Leurs complices sont ceux qui, chez nous, les approuvent, se taisent en regardant leurs pieds, font le tri entre les méchants terroristes et les terroristes acceptables ou s’emberlificotent dans des postures de fausse équidistance qui, dans le meilleur des cas, renvoient dos à dos l’occupant et l’occupé pour ensuite prodiguer de sentencieux conseils de modération. “Ne pas importer le conflit”, disent-ils… Et pourquoi pas[2]Henri Goldman, blog cosmopolite, leblogcosmopolite.mystrikingly.com/blog/ne-pas-importer-le-conflit-et-pourquoi-pas ? »

Et pourquoi pas importer tous les conflits et les importer à l’école ? Pas tous à la fois, mais régulièrement l’un ou l’autre. Pourquoi l’école devrait-elle se taire en regardant ses pieds, détourner le regard de tout ce qui gêne, prétendre faire des sciences humaines, de la philosophie et de l’éducation à la citoyenneté en restant aveugle au monde et sourd aux interpellations des jeunes. Le jour où l’école organisera et réussira des rencontres entre des classes de l’athénée Ganenou et celles de l’athénée Toots Tielemans, alors elle pourra prétendre éduquer à la citoyenneté…

Eh donc oui, l’école doit importer les conflits, oser traiter les sujets chauds, mais avec des sujets, enseignants et acteurs de l’école qui ne se cachent pas derrière la neutralité, qui s’engagent avec objectivité et radicalité, humilité et exigence, exactement comme Michel et Miguel le racontent dans ce petit dossier.

Busés, abusés, désabusés

Si on voit déjà mal l’école oser importer les conflits et arriver à les traiter dignement avec reconnaissance respectueuse des divergences, on sent aussi nos adolescents, et particulièrement ceux dominés dans la compétition importée et dans les conflits non importés, bien peu prêts à entrer dans une démarche de savoir. Trop souvent abusés, ils sont désabusés. Ils ont perdu confiance. Trop souvent écrasés, ils sont désenchantés. Ils ont perdu l’espoir.

Le premier défi de l’enseignant qui veut traiter un sujet chaud est donc de regagner la confiance des élèves. Il va falloir qu’il montre qu’il « refuse de se taire en regardant ses pieds », qu’il choisisse son camp, celui d’un savoir engagé. Il va falloir qu’à un moment, « Ici, il se passe quelque chose[3]Comme dit Hamza, un élève de Miguel. ! », quoi ! C’est imprévisible, et nécessaire. Impossible de dire comment faire. Bien sûr, si dans l’école et/ou la classe se pratique déjà une pédagogie d’émancipation, si des places existent pour accueillir la parole des élèves, si on est en pédagogie institutionnelle, c’est plus facile. Mais, la plupart du temps, l’enseignant qui veut traiter un sujet chaud est relativement isolé. Il va falloir qu’il favorise les conditions pour qu’ici, quelque chose de fondateur se passe : écoute, ouverture, humilité, exigence, courage, honnêteté… Ça ne s’enseigne pas en formation d’enseignants, mais cela pourrait s’y vivre.

Le deuxième défi de l’enseignant qui veut traiter un sujet chaud est aussi de ranimer le désir de savoir et d’action. C’est peut-être encore plus difficile tant le sentiment de vanité de toute action est fort, tant est intériorisée la totale inutilité de toute mobilisation. Trop de promesses non tenues, trop d’espoirs brisés, ils préfèrent un retrait sceptique au risque d’une nouvelle désillusion. Pas de recettes ici non plus. Mais, certainement, ouvrir la classe, provoquer des rencontres, témoigner de son propre désir de savoir, de recherches et d’échanges, devenir auteur ensemble, parler au monde à défaut de pouvoir le changer. Ça ne s’enseigne pas en formation d’enseignants, mais cela pourrait s’y vivre.

Si, en amont de la démarche de savoir, il y a un important travail de reconnaissance des subjectivités difficile à objectiver, dans la démarche, il y a une exigence d’objectivité qui s’appuie sur les subjectivités. Il est nécessaire de sortir de la confusion qui associe subjectivité et partialité en l’opposant à objectivité et neutralité. L’objectivité ne peut être neutre, elle est engagée et dérangeante, c’est pourquoi on lui demande d’être neutre, ce qui est impossible. Sept humanitaires tués par trois attaques de drones : c’est objectif et ce ne peut être neutre, ni dans le fait lui-même, ni dans ses causes, ni dans ses conséquences.

Entrainement mental,
Engagement citoyen

Pour traiter de sujets chauds, une certaine radicalité est nécessaire pédagogiquement et méthodologiquement. Pédagogiquement, c’est facile à dire et difficile à faire : constituer la classe en laboratoire, en équipe de chercheurs, en s’incluant parmi les chercheurs et en veillant à coorganiser la recherche, une équipe de chercheurs dont la tâche est de produire du savoir et de le produire pour le communiquer à un destinataire véritable et qui compte pour les jeunes. Une production et une communication porteuses de fierté.

Méthodologiquement, l’entrainement mental peut constituer une aide précieuse. Il propose de d’abord identifier les acteurs — les acteurs directs, mais aussi les acteurs indirects —, de relever ce que chacun dit et fait dans quel contexte, et peut-être aussi justement ce qu’il ne fait pas dans tel autre contexte. Dans cette étape, il s’agit de relever les discours et les actes le plus objectivement possible en s’interdisant de juger et d’interpréter, mais en sachant que par la suite, on se l’autorisera. Bien sûr, on n’est pas dans l’illusion de la neutralité, on ne peut jamais relever tous les discours et toutes les actions, le relevé n’est pas neutre, mais il y a une volonté de véracité nécessaire à la légitimité des interprétations qui suivront.

La deuxième étape consiste à distinguer et mettre en relations points de vue et aspects ou dimensions. Il s’agit pour les acteurs principaux de réaliser pour chacun une fiche avec leur point de vue, c’est-à-dire la manière dont ils (s’)expliquent chacun la situation. Les points de vue permettent d’éclairer la situation de l’intérieur ; ils sont nécessairement construits à partir du vécu de chacun, un vécu lié à la position occupée par chaque acteur par rapport aux autres acteurs, un vécu qui justifie (en termes de justesse et de justice) leur point de vue justement. Un vécu positionné qui fait que, à leur place, on aurait sans doute le même point de vue, un point de vue nécessairement partial qui prétend pouvoir expliquer toute la situation, qui prétend se suffire à lui-même.

Les aspects et les dimensions, au contraire, c’est ce qui permet d’éclairer la situation de l’extérieur, indépendamment des parties en présence, mais on ne prenant en compte qu’une partie, qu’un aspect ou dimension de la situation. Aspects et dimensions se veulent impartiaux et partiels. Il s’agit aussi de faire pour chaque aspect et dimension une fiche qui en reprend les éléments importants On peut multiplier les aspects, en essayant d’oublier le moins de choses possibles. On aura un aspect juridique (droit international par exemple), un aspect économique, un aspect géopolitique, un aspect ethnoculturel… Et, il y a deux dimensions, dimensions parce qu’elles incluent les aspects : une dimension dans le temps, historique, et une dimension dans l’espace, géographique.

L’objectif est qu’on ne peut bien comprendre une situation qu’en tenant compte et en mettant en relations points de vue, aspects et dimensions. Et cette mise en relations va consister principalement à rechercher les contradictions, à une mise en relations dialectique et une mise en relations dialogique. C’est un travail à la fois méthodique et concret : rechercher dans toutes les fiches le plus de contradictions possibles. C’est un bel et bon exercice de logique, de classement, de formulation.

Pour les acteurs directs en conflit, il s’agit surtout d’une mise en relation dialectique : chaque violence répond à une violence précédente et produit la suivante. Pour les élèves, il est intéressant de chercher une mise en relation dialogique : exprimer les contradictions en tensions. Une tension est une contradiction entre deux termes également légitimes et désirables, exprimés chacun de manière positive, mais qui, dans la situation, s’excluent mutuellement. Dans le cas du conflit israélo-palestinien, la tension fondamentale est assez facile à formuler : il s’agit du droit à une existence sûre (en termes de sécurité au sens large) pour chacune des deux parties. Reconnaitre à l’autre la légitimité de son aspiration tout en affirmant la légitimité de la sienne devrait au moins permettre de se parler.

Cette démarche veille à respecter trois exigences : une exigence logique (description de la situation, relevé des points de vue, aspects et dimensions, mise en relations et recherche de contradictions), une exigence dialogique (mises en tensions des contradictions) et une exigence éthique (comment nuire le moins possible). C’est à travers ces trois exigences radicales qu’une éducation à la citoyenneté prend tout son sens.  

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Bertolt Brecht.
2 Henri Goldman, blog cosmopolite, leblogcosmopolite.mystrikingly.com/blog/ne-pas-importer-le-conflit-et-pourquoi-pas
3 Comme dit Hamza, un élève de Miguel.